Evaluación de la aplicación de juegos colaborativos: “Devorón” y “Temporal”
Los juegos colaborativos “Devorón” y “Temporal” son una creación de Fundación Soles, patrocinada por el Ministerio de Educación, Su propósito es promover algunos de los objetivos fundamentales transversales.
Estos juegos fortalecen:
La colaboración, ya que los jugadores no compiten entre ellos, sino todos ayudan para ganarle a un contrincante en común, que según el juego, es el “Devorón” o el “Temporal”; el trabajo en equipo, la autoestima y el desarrollo emocional de los niños, a través de las tarjetas formativas utilizadas en el juego; promueven el diálogo y el respeto por las diferentes opiniones, vivencias y diferencias culturales, ya que los juegos, buscan que los niños reflexionen y conversen acerca de su emociones sus necesidades e intereses personales; promueven el desarrollo del lenguaje y habilidades intelectuales, ya que las preguntas de las tarjetas estimulan el desarrollo del lenguaje y el razonamiento abstracto en los niños; la acción solidaria, debido a que se estimulan sentimientos positivos ante las necesidades de los demás. El juego facilita una mayor y mejor comunicación entre padre, alumnos y profesores, ya que permite comprender el mundo interno de los niños.
El “Devorón” está dirigido a niños entre 4 y 7 años de edad, y el “Temporal” a niños entre 7 y 10 años. Ambos son juegos de salón.
El juego es la actividad propia del niño y su forma de conocer el mundo. Es indispensable para su crecimiento psíquico, intelectual y social. Es natural y una necesidad para su desarrollo; se presenta como consecuencia de las diferentes demandas que el contexto aporta al niño y la forma en que éste se adapta mediante el desarrollo de sus capacidades. A través del juego, los niños dan rienda suelta a su imaginación y aprenden a convivir con los demás. Por otro lado, les ayuda a expresar sus emociones –alegría, tristeza, rabia y sus deseos: ser un bombero, una bailarina o lo que su imaginación cree. Tiene un componente motivacional intrínseco reconocido.
Pero el juego no sólo puede o debe ser definido desde los cambios internos del niño, sino que también puede imponer tareas que provoquen el desarrollo cognitivo de la persona.
Para evaluar los juegos se realizó la primera aplicación en forma piloto en seis escuelas de Chile. Se compararon y analizaron los resultados obtenidos, considerando también cuatro escuelas control.
Los resultados de la aplicación piloto permitieron concluir que los juegos colaborativos “Devorón” y “Temporal” contribuyen significativamente al logro de los contenidos mínimos (CM) planificados, así como al logro de los objetivos fundamentales transversales.
Bitácora de aplicación pedagógica
En la BAP los profesores indicaron los temas, objetivos fundamentales transversales (OFT) y los objetivos verticales más frecuentemente trabajados a partir de los juegos “Devorón” y “Temporal”. Cabe destacar que la elección de los temas y objetivos fue responsabilidad del profesor del nivel, y se trabajaron más de 10 sesiones en cada curso.
Pauta de evaluación pedagógica
Las pautas se refieren a cuestionarios con preguntas cerradas sobre temas fundamentales en la investigación. En este caso, de 173 pautas de evaluación de la aplicación pedagógica rescatadas, tanto de apoderados como de profesores, 67.1% piensa que el juego permite que los niños aprendan habilidades intelectuales.
Pauta de evaluación por profesores
Las respuestas de los profesores se clasificaron en cinco categorías:
1) La participación de los niños en el juego.
2) Ventajas en el aprendizaje.
3) Ventajas pedagógicas.
4) La participación de los apoderados en la aplicación.
5) Desventajas identificadas en el juego o su aplicación.
La participación de los niños en el juego.
En principio, resultó difícil por la falta de experiencia de estos en trabajo colaborativo. Inicialmente se presentaba desorden, falta de atención o participación desigual de los niños.
La participación de los apoderados.
En general esta categoría fue evaluada positivamente, ya que permitió que los apoderados conocieran mejor a sus hijos y que los niños participaran más gracias a su presencia.
Ventajas pedagógicas.
Respecto al proceso pedagógico y la labor del profesor en ese sentido, los profesores evaluaron positivamente el juego, ya que les permitió lograr aprendizaje significativo en los alumnos, al provocar que aplicaran el conocimiento en su vida cotidiana y aprovecharan sus conocimientos previos.
Desventajas.
Las desventajas que los profesores mencionaron se refieren al contexto en el cual se dio la sesión de juego y las dificultades del mismo juego:
Dificultades externas al juego. Durante las sesiones los profesores identificaron algunos problemas relacionados con aspectos logísticos que dificultaron la aplicación del juego.
Pauta de evaluación por los padres-madres y apoderados
Las respuestas de los padres-monitores se clasificaron en 14 categorías, las cuales permiten conocer la evaluación que ellos hacen del juego en general, y en cuanto a las distintas áreas que ayuda a desarrollar en los niños.
Las categorías encontradas son:
1) Juicios valorativos de padres y apoderados en relación a los juegos
2) Comportamiento manifestado por los alumnos en la actividad
3) Desarrollo emocional y valórico,
4) Estructura, organización y distribución temporal del juego
5) Rol del profesor(a) frente a la actividad
6) Interés de padres y apoderados por interactuar con sus hijos
7) Comunicación entre padres e hijos
8) Habilidades sociales, autoestima y personalidad de los alumnos
9) Motivación y entusiasmo
10) Juegos colaborativos y aprendizaje de los alumnos
11) Desarrollo de habilidades motoras
12) Integración de los padres al ambiente escolar y al proceso de enseñanza-aprendizaje
13) Desarrollo de la expresión oral (lenguaje) y el pensamiento
14) Pertinencia cultural
Desarrollo emocional y valórico.
Se refiere a todas aquellas intervenciones en las cuales se hace referencia a aspectos de carácter valórico o a la emocionalidad de los alumnos que, de uno u otro modo, se modifican como producto de la aplicación de los juegos.
Estructura, organización y distribución temporal del juego.
En esta categoría están todas aquellas intervenciones en las que se critica uno o más aspectos relativos a los juegos o al desarrollo de la actividad en el aula y sus modos de difusión entre los apoderados.
Rol del (de la) profesor(a) frente a la actividad.
Esta categoría se entiende como la disposición por parte de los profesores de involucrarse en la actividad y participar de ella con sus alumnos.
Interés de padres y apoderados por interactuar con sus hijos.
La categoría se refiere a la disposición existente o no por parte de los padres, de relacionarse con sus hijos, comprenderlos, ayudarlos, compartir experiencias con ellos e involucrarse en su ambiente escolar.
Comunicación entre padres e hijos.
Se refiere a la influencia alcanzada o no por los juegos, al estrechar y fortalecer las relaciones entre padres e hijos, estimulando el entendimiento, conocimiento y la retroalimentación entre ellos, en pos de un desarrollo íntegro de los niños.
Desarrollo de habilidades motoras.
Aquí se incluyen los comentarios que evidencian la influencia que alcanzan los juegos en el desarrollo de la motricidad de los alumnos, a través de acciones como tomar y lanzar los dados durante el desarrollo de la actividad.
Desarrollo de la expresión oral (lenguaje) y el pensamiento.
Aquí se incluyen las observaciones que denotan la capacidad por parte de los alumnos de comunicarse, expresarse claramente y de responder a determinadas preguntas que requieren de una organización mental previa por parte de ellos.
Los niños deben realizar actividades que impliquen movimiento corporal, ya que éste no sólo ayuda a desarrollar su capacidad física, sino también la psíquica. Está comprobado que adquirimos nuestras habilidades intelectuales a través de la exploración, el movimiento y las sensaciones provenientes del mundo externo.
viernes, 29 de mayo de 2009
lunes, 25 de mayo de 2009
Diseño curricular basado en competencias profesionales.
El diseño curricular por competencia responde a las necesidades de nuestros profesionales, así como a los cambios de los contextos. Los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les permite responder de forma integral a los problemas que se les presenten con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen.
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez.
Competencia: oposición o rivalidad entre dos o mas que aspiran a obtener la misma cosa
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia profesional , que permite al individuo resolver problemas específicos, de forma creativa e independiente en contextos singulares.
Competencias profesionales:
Actitudes, valores y motivación.
Habilidades
Conocimientos
Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo.
Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil
Según roegiers: el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación induce a la idea de que un currículo basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad, por la competitividad .
bibliografias:
www.rai.ucuenca.edu.ec/facultades/filosofia/documentos/competencias%20profesionales.
www.tecnologicocomfacauca.edu.co/Imagenes/archivos/DisenoCurricularporCompetencias2.
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez.
Competencia: oposición o rivalidad entre dos o mas que aspiran a obtener la misma cosa
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia profesional , que permite al individuo resolver problemas específicos, de forma creativa e independiente en contextos singulares.
Competencias profesionales:
Actitudes, valores y motivación.
Habilidades
Conocimientos
Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo.
Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil
Según roegiers: el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación induce a la idea de que un currículo basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad, por la competitividad .
bibliografias:
www.rai.ucuenca.edu.ec/facultades/filosofia/documentos/competencias%20profesionales.
www.tecnologicocomfacauca.edu.co/Imagenes/archivos/DisenoCurricularporCompetencias2.
Diseño curricular basado en competencias profesionales.
El diseño curricular por competencia responde a las necesidades de nuestros profesionales, así como a los cambios de los contextos. Los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparación que les permite responder de forma integral a los problemas que se les presenten con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen.
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez.
Competencia: oposición o rivalidad entre dos o mas que aspiran a obtener la misma cosa
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia profesional , que permite al individuo resolver problemas específicos, de forma creativa e independiente en contextos singulares.
Competencias profesionales:
Actitudes, valores y motivación.
Habilidades
Conocimientos
Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo.
Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil
Según roegiers: el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación induce a la idea de que un currículo basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad, por la competitividad .
bibliografias:
www.rai.ucuenca.edu.ec/facultades/filosofia/documentos/competencias%20profesionales.
www.tecnologicocomfacauca.edu.co/Imagenes/archivos/DisenoCurricularporCompetencias2.
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez.
Competencia: oposición o rivalidad entre dos o mas que aspiran a obtener la misma cosa
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia profesional , que permite al individuo resolver problemas específicos, de forma creativa e independiente en contextos singulares.
Competencias profesionales:
Actitudes, valores y motivación.
Habilidades
Conocimientos
Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo.
Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil
Según roegiers: el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación induce a la idea de que un currículo basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad, por la competitividad .
bibliografias:
www.rai.ucuenca.edu.ec/facultades/filosofia/documentos/competencias%20profesionales.
www.tecnologicocomfacauca.edu.co/Imagenes/archivos/DisenoCurricularporCompetencias2.
Evaluacion del aprendizaje en línea
En México la educación a distancia “en línea” se percibe como una de las mejores opciones para ampliar la cobertura educativa en el nivel superior de enseñanza. Se han puesto en marcha cursos y proyectos educativos basados en tal modalidad, tanto en instituciones públicas como privadas.
La enseñanza a distancia “en línea” se puede entender como la que se realiza fuera
de los recintos escolares, a partir de recursos como la Internet, páginas Web, foro de discusión, Chat, correo electrónico y también videoconferencia, audio, video; aunque puede incluir algunas actividades presénciales. En ella el docente al fungir como tutor o asesor del alumno juega un papel de evaluador.
El docente deja de ser el que transmite el conocimiento y deja de ser también el mediador entre el alumno y los contenidos disciplinarios, los cuales se encuentran inmersos en el propio curso, para convertirse en un evaluador permanente del aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.
Cuatro son los principios fundamentales de la evaluación del aprendizaje: confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad.
Instrumentos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia “en línea”
Prueba objetiva:
Se califica en forma automatizada y de estructurar pruebas paralelas a partir de un banco de reactivos.
Preguntas intercambiables:
Están planeadas, tienen un propósito particular
Prueba adaptativa y autoadaptada:
El primero refiere la prueba en la cual las preguntas se presentan al evaluado de acuerdo con su nivel de habilidad, de manera que se tienen pruebas individualizadas. El segundo corresponde a una modalidad de las adaptativas, con la diferencia de que en ellas el alumno elige el nivel de dificultad de cada una de las preguntas que se le plantean.
Prueba de ensayo:
En esta prueba el evaluado debe escribir sus respuestas, las cuales comúnmente tienen una extensión de más de un párrafo y con frecuencia hasta de algunas cuartillas.
Proyecto:
El evaluado elabora un informe del tema seleccionado.
Lista de verificación:
Este instrumento permite registrar si una cualidad o característica del atributo evaluado se encuentra presente. Se usa para juzgar ejecuciones o productos.
Escalas:
Igual que la lista de verificación se usa para observar características o cualidades de productos y ejecuciones.
Rúbrica:
Se le puede describir como una escala múltiple. Contiene los elementos a evaluar y en cada uno de ellos la descripción de los diferentes grados de realización
Portafolio:
Constituye un archivo o receptáculo en el cual se guardan varios instrumentos de evaluación del alumno Tiene la característica que permite observar las ejecuciones del estudiante en un período, sus avances y tropiezos.
Tipos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia “en línea”
Autoevaluación:
Es la que hace uno mismo acerca de su propia ejecución.
Heteroevaluación:
Es el profesor, tutor, Compañeros, otros, los que juzgan el aprendizaje alcanzado por el alumno.
Medios de evaluación del aprendizaje en la enseñanza:
Medios sincrónicos
El Chat, la audioconferencia y la videoconferencia
Medios asincrónicos
Página Web, foro de discusión y correo electrónico
Bibliografía:
www.um.es/ead/red/M6/quesada.pdf
La enseñanza a distancia “en línea” se puede entender como la que se realiza fuera
de los recintos escolares, a partir de recursos como la Internet, páginas Web, foro de discusión, Chat, correo electrónico y también videoconferencia, audio, video; aunque puede incluir algunas actividades presénciales. En ella el docente al fungir como tutor o asesor del alumno juega un papel de evaluador.
El docente deja de ser el que transmite el conocimiento y deja de ser también el mediador entre el alumno y los contenidos disciplinarios, los cuales se encuentran inmersos en el propio curso, para convertirse en un evaluador permanente del aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.
Cuatro son los principios fundamentales de la evaluación del aprendizaje: confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad.
Instrumentos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia “en línea”
Prueba objetiva:
Se califica en forma automatizada y de estructurar pruebas paralelas a partir de un banco de reactivos.
Preguntas intercambiables:
Están planeadas, tienen un propósito particular
Prueba adaptativa y autoadaptada:
El primero refiere la prueba en la cual las preguntas se presentan al evaluado de acuerdo con su nivel de habilidad, de manera que se tienen pruebas individualizadas. El segundo corresponde a una modalidad de las adaptativas, con la diferencia de que en ellas el alumno elige el nivel de dificultad de cada una de las preguntas que se le plantean.
Prueba de ensayo:
En esta prueba el evaluado debe escribir sus respuestas, las cuales comúnmente tienen una extensión de más de un párrafo y con frecuencia hasta de algunas cuartillas.
Proyecto:
El evaluado elabora un informe del tema seleccionado.
Lista de verificación:
Este instrumento permite registrar si una cualidad o característica del atributo evaluado se encuentra presente. Se usa para juzgar ejecuciones o productos.
Escalas:
Igual que la lista de verificación se usa para observar características o cualidades de productos y ejecuciones.
Rúbrica:
Se le puede describir como una escala múltiple. Contiene los elementos a evaluar y en cada uno de ellos la descripción de los diferentes grados de realización
Portafolio:
Constituye un archivo o receptáculo en el cual se guardan varios instrumentos de evaluación del alumno Tiene la característica que permite observar las ejecuciones del estudiante en un período, sus avances y tropiezos.
Tipos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia “en línea”
Autoevaluación:
Es la que hace uno mismo acerca de su propia ejecución.
Heteroevaluación:
Es el profesor, tutor, Compañeros, otros, los que juzgan el aprendizaje alcanzado por el alumno.
Medios de evaluación del aprendizaje en la enseñanza:
Medios sincrónicos
El Chat, la audioconferencia y la videoconferencia
Medios asincrónicos
Página Web, foro de discusión y correo electrónico
Bibliografía:
www.um.es/ead/red/M6/quesada.pdf
viernes, 15 de mayo de 2009
Reseña 1
Debilidades de la evaluación de la calidaden la universidad española. Causas,consecuencias y propuestas de mejora.
La calidad que esta viviendo la universidad española fue al comienzo de la década de los noventa que se ha generado avances incuestionables.
La evaluación de las instituciones universitarias es una práctica generalizada en los países de entorno europeo, tiene una larga tradición en los de cultura anglosajona.
El creciente interés por la calidad ha generado una situación de evaluación permanente de los sistemas universitarios.
En Europa la mayoría de las países que están sumergidos en procesos de evaluacion institucional han desarrollado modelos que implican un cambio de rol del estado sobre el control de los centro de enseñanza superior, esto a pasado de un estado controlador a uno supervisor.
Las instituciones de enseñanza superior rinden cuentas de sus logros tanto a las autoridades administrativas y entidades que las financian, como al sistema de enseñanza superior y ala sociedad que las ausenta, tratan de articular una mejora en los ámbitos de mayor debilidad.
1. Algunas causas de la debilidad en el proceso evaluativo de las instituciones universitarias españolas
La universidad española sufre un cierto retraso respecto a países de nuestro entorno inmediato: reino unido, holanda y Francia. La universidad española esta afectada por una serie de condicionantes que contribuyen a la debilidad del proceso de evaluacion en la calidad universitaria.
Estas son algunas de las causas que son citadas por De Miguel (1999, p. 105) y Gutiérrez (2000, p. 2):
La dudosa capacidad ejecutiva de los órganos de dirección de la universidad pública respecto a sus iguales del sector privado.
La desconexión entre el gobierno central, la universidad y los gobiernos autonómicos en la determinación y formulación de objetivos comunes.
1.1. La dudosa capacidad ejecutiva de los órganos de dirección de la universidad pública respecto a sus iguales del sector privado
Esto se refiere a la débil capacidad de autonomía y liderazgo que predomina en muchas instituciones universitarias, contribuyen a la aparición de un filtro amortiguador que ralentiza los procesos de decisión.
Vicente (2001, p.1):
Las auditorias se limitan a autoevaluaciones y evaluaciones externas que llevan a cabo “amigos” de otras “sucursales”, pero lo cierto es que nadie sabe con precisión si hay “pérdidas” o “beneficios”, y lo que es peor, nadie los exige; no se conoce caso alguno en que una autoridad académica haya dimitido o haya sido sancionada como consecuencia del bajo rendimiento de una universidad.
Quintanilla (1999, p. 88)
a) Problemas conceptuales: referidos a las dificultades para transferir los conceptos de calidad y ejecución del mando empresarial a la universidad, así como las dificultades para identificar claramente a los clientes del servicio de la enseñanza superior.b) Problemas metodológicos: relacionados con la necesidad de articular diferentes dimensiones y niveles en la evaluación de la calidad de las universidades y de encajar la metodología de la evaluación de la calidad con otras prácticas usuales en el seno de la cultura académica.
1.2. La desconexión entre el Estado, la universidad y los gobiernos autonómicos en la determinación y formulación de objetivos comunes
Esto puede contribuir de entrada a la disolución de los derechos y deberes existentes sobre y para las universidades, por que las universidades no son capaces de tomar la iniciativa por su propia cuenta ni el gobierno asume la forma inmediata las directrices del gobierno central.
La organización administrativa de España se distribuye geográficamente en comunidades autónomas con amplias competencias en las diferentes áreas de la realidad social, Política y económica.
“Los objetivos de la Universidad ante el Nuevo Siglo” (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas [CRUE], 1997, p.1), ya apuntaban en esta dirección:
Es necesario encontrar, con lealtad mutua y servicio al interés general, un equilibrio satisfactorio entre la autonomía de las Universidades, reconocida constitucionalmente, y las competencias de los Parlamentos y Gobiernos Autónomos. Debe, además, revisarse el marco de relaciones entre las Universidades y los poderes públicos a través de los organismos de coordinación, de forma que se garantice una satisfactoria relación entre los aspectos académicos y político económicos del sistema universitario español. Es urgente contar con un marco estable, a la vez que flexible, que evite continuas y costosas reformas parciales de las normas relativas a los planes de estudio y otros aspectos de las enseñanzas universitarias.
2. Debilidades de la evaluación de la calidad universitaria en el contexto español
Las causas fundamentales que pueden contribuir al debilitamiento de la evaluación de la calidad universitaria en España:
La ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que sustente la evaluación.
La falta de mecanismos de análisis y validación de la información recogida.
La inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y la ausencia de un soporte financiero que las operativice.
Los desajustes que afectan al proceso de selección y formación de evaluadores.
El inadecuado funcionamiento de los comités de evaluación.
El cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en términos de su confección y aplicación.
2.1. La ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que sustente la evaluación
Se refiere a la falta de información que existe respecto a los instrumentos de recogida de información que debería ser utilizado en el proceso de evaluacion de las universidades.
Recientemente se han iniciado procesos sistemáticos de trabajo centrados en algún aspecto específico del sistema universitario (por ejemplo, la evaluación de las titulaciones y de la docencia).
2.2. La falta de mecanismos de análisis y validación de la información recogida
Formación que implica saber sobre los criterios técnicos de calidad de los instrumentos utilizados en la recogida de información, así como con las características y el tipo de muestreo utilizado en las exploraciones desarrolladas, los parámetros de validez y fiabilidad (confiabilidad), ya sea desde la perspectiva de la teoría clásica de test o criterios más cualitativos (credibilidad, transferibilidad).
2.3. La inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y ausencia de un soporte financiero que las operativice
Desgraciadamente, los informes de resultados presentados hasta la fecha no toman de forma seria y decidida ninguna de las funciones explicitadas, lo cual denota el importante déficit ejecutivo que sufre la universidad española. Se conoce mucho acerca de los desajustes que aquejan a nuestra universidad, pero poco o nada se hace para solucionarlos.
En definitiva, no hay evidencias empíricas que demuestren que los merit pay models mejoran el rendimiento del estudiante y, sin embargo, sí pueden generar efectos colaterales perversos. Kirkpatrick (2001) y Muir (s.f.) repasan algunos de ellos:
Los merit pay models pueden promover competitividad entre los profesores que, en virtud de sus roles, deben trabajar a menudo en equipo.
Los merit pay models pueden “castigar” a los buenos profesores con alumnado poco motivado, escasamente habilidoso, etcétera; en suma, malos estudiantes.
La investigación sobre la puesta en práctica de los merit pay models demuestra que los programas bajan la moral del profesorado.
Los merit pay models pueden deteriorar las relaciones entre profesorado y administradores.
2.4. Los desajustes que afectan al proceso de selección y formación de evaluadores
En sintonía con ello, Harman (1999, p. 1) opina que el aseguramiento de la calidad en la evaluación de la universidad depende de:
Una combinación de un número limitado de metodología clave, el más importante del cual son: autoestudios; mire detenidamente la revisión por los paneles de expertos, por lo general implicando al menos algunos miembros externos; el empleo de información relevante estadística e indicadores de funcionamiento; y las revisiones de grupos claves, como estudiantes, terminan la carrera y patrones.
2.5. El inadecuado funcionamiento de los comités de evaluación
De Miguel (1999a, p. 108) destaca algunos problemas que condicionan la tarea:
En muchas universidades españolas no existen unidades técnicas de evaluación (y si existen trabajan en condiciones precarias).
Muchas instituciones adolecen de bases de datos fiables, actualizadas e informatizadas razón por la cual muchas veces se elaboran informes devaluados que se alejan de una realidad más actual.
La coordinación e integración de información procedente de diferentes unidades a evaluar se convierte en una tarea ardua debido a la incomprensión, escepticismo y falta de colaboración de quienes tienen que facilitarla.
La falta de disponibilidad de tiempo y ayudas concretas ha supuesto que la mayoría de los miembros de estos CA hayan vivido esta experiencia como una sobrecarga de trabajo, lo cual les ha impedido dedicar el esfuerzo que la tarea exige.
2.6. El cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en relación con su confección, aplicación e interpretación
Una de las principales ideas importantes sobre el aspecto es que los indicadores de rendimiento aunque constituye una de las herramientas más conocida para evaluar la enseñanza pueden entrañar algún tipo de peligro en tres aspectos diferenciales (De Miguel, 1999b, pp. 1-4; Mora, 1999, pp. 2-3):
a) Calidad de su elaboración.b) Uso más o menos acertado que se haga de éstos.c) Ámbito al que hace referencia la evaluación.
3. Propuestas de mejora
Es la sociedad, representada por las administraciones autonómicas, la que debe exigir la aplicación continua de estas herramientas de evaluación facilitando los medios que permitan atender, al menos, una serie de objetivos básicos:
1) Formar a los agentes voluntarios participantes en los procesos de autoevaluación interna y externa (profesorado, alumnado y el personal de administración y servicios [PAS]) en el proceso de evaluación de la calidad universitaria con un conjunto de nociones y estrategias básicas de investigación.
2) Tener en cuenta indicadores objetivos para poder medirlos, pero a la par recoger observaciones, opiniones y valoraciones que hayan sido contrastadas (evidencias) y aplicarlas equitativamente según la situación de partida de cada escenario evaluado.
3) Establecer criterios técnicos de selección de los indicadores de medida.
4) Dotar a los organismos de evaluación de capacidad ejecutiva y vinculante (una vez conocidos los resultados) a fin de poner en práctica medidas correctivas, bien en la línea de rendición de cuentas, la de mejora o ambas.
Con Villarreal (1998, pp.170-171) proponemos las siguientes:
1) La utilización de incentivos vinculados al nivel de rendimiento, medido en relación con la consecución de determinados objetivos (indicadores de calidad), en programas de financiación accesibles a todas las universidades.2) El uso de contratos-programa bilaterales, en los cuales la administración determina los objetivos que pretende alcanzar para cada universidad en concreto y la financiación que va ligada a tales objetivos.3) El establecimiento de programas competitivos de financiación. El recurso complementario está ligado a procedimientos competitivos, con un proceso de evaluación de carácter objetivo y un seguimiento de los resultados obtenidos con de dar o no continuidad en la asignación de tales recursos.
La calidad que esta viviendo la universidad española fue al comienzo de la década de los noventa que se ha generado avances incuestionables.
La evaluación de las instituciones universitarias es una práctica generalizada en los países de entorno europeo, tiene una larga tradición en los de cultura anglosajona.
El creciente interés por la calidad ha generado una situación de evaluación permanente de los sistemas universitarios.
En Europa la mayoría de las países que están sumergidos en procesos de evaluacion institucional han desarrollado modelos que implican un cambio de rol del estado sobre el control de los centro de enseñanza superior, esto a pasado de un estado controlador a uno supervisor.
Las instituciones de enseñanza superior rinden cuentas de sus logros tanto a las autoridades administrativas y entidades que las financian, como al sistema de enseñanza superior y ala sociedad que las ausenta, tratan de articular una mejora en los ámbitos de mayor debilidad.
1. Algunas causas de la debilidad en el proceso evaluativo de las instituciones universitarias españolas
La universidad española sufre un cierto retraso respecto a países de nuestro entorno inmediato: reino unido, holanda y Francia. La universidad española esta afectada por una serie de condicionantes que contribuyen a la debilidad del proceso de evaluacion en la calidad universitaria.
Estas son algunas de las causas que son citadas por De Miguel (1999, p. 105) y Gutiérrez (2000, p. 2):
La dudosa capacidad ejecutiva de los órganos de dirección de la universidad pública respecto a sus iguales del sector privado.
La desconexión entre el gobierno central, la universidad y los gobiernos autonómicos en la determinación y formulación de objetivos comunes.
1.1. La dudosa capacidad ejecutiva de los órganos de dirección de la universidad pública respecto a sus iguales del sector privado
Esto se refiere a la débil capacidad de autonomía y liderazgo que predomina en muchas instituciones universitarias, contribuyen a la aparición de un filtro amortiguador que ralentiza los procesos de decisión.
Vicente (2001, p.1):
Las auditorias se limitan a autoevaluaciones y evaluaciones externas que llevan a cabo “amigos” de otras “sucursales”, pero lo cierto es que nadie sabe con precisión si hay “pérdidas” o “beneficios”, y lo que es peor, nadie los exige; no se conoce caso alguno en que una autoridad académica haya dimitido o haya sido sancionada como consecuencia del bajo rendimiento de una universidad.
Quintanilla (1999, p. 88)
a) Problemas conceptuales: referidos a las dificultades para transferir los conceptos de calidad y ejecución del mando empresarial a la universidad, así como las dificultades para identificar claramente a los clientes del servicio de la enseñanza superior.b) Problemas metodológicos: relacionados con la necesidad de articular diferentes dimensiones y niveles en la evaluación de la calidad de las universidades y de encajar la metodología de la evaluación de la calidad con otras prácticas usuales en el seno de la cultura académica.
1.2. La desconexión entre el Estado, la universidad y los gobiernos autonómicos en la determinación y formulación de objetivos comunes
Esto puede contribuir de entrada a la disolución de los derechos y deberes existentes sobre y para las universidades, por que las universidades no son capaces de tomar la iniciativa por su propia cuenta ni el gobierno asume la forma inmediata las directrices del gobierno central.
La organización administrativa de España se distribuye geográficamente en comunidades autónomas con amplias competencias en las diferentes áreas de la realidad social, Política y económica.
“Los objetivos de la Universidad ante el Nuevo Siglo” (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas [CRUE], 1997, p.1), ya apuntaban en esta dirección:
Es necesario encontrar, con lealtad mutua y servicio al interés general, un equilibrio satisfactorio entre la autonomía de las Universidades, reconocida constitucionalmente, y las competencias de los Parlamentos y Gobiernos Autónomos. Debe, además, revisarse el marco de relaciones entre las Universidades y los poderes públicos a través de los organismos de coordinación, de forma que se garantice una satisfactoria relación entre los aspectos académicos y político económicos del sistema universitario español. Es urgente contar con un marco estable, a la vez que flexible, que evite continuas y costosas reformas parciales de las normas relativas a los planes de estudio y otros aspectos de las enseñanzas universitarias.
2. Debilidades de la evaluación de la calidad universitaria en el contexto español
Las causas fundamentales que pueden contribuir al debilitamiento de la evaluación de la calidad universitaria en España:
La ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que sustente la evaluación.
La falta de mecanismos de análisis y validación de la información recogida.
La inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y la ausencia de un soporte financiero que las operativice.
Los desajustes que afectan al proceso de selección y formación de evaluadores.
El inadecuado funcionamiento de los comités de evaluación.
El cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en términos de su confección y aplicación.
2.1. La ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que sustente la evaluación
Se refiere a la falta de información que existe respecto a los instrumentos de recogida de información que debería ser utilizado en el proceso de evaluacion de las universidades.
Recientemente se han iniciado procesos sistemáticos de trabajo centrados en algún aspecto específico del sistema universitario (por ejemplo, la evaluación de las titulaciones y de la docencia).
2.2. La falta de mecanismos de análisis y validación de la información recogida
Formación que implica saber sobre los criterios técnicos de calidad de los instrumentos utilizados en la recogida de información, así como con las características y el tipo de muestreo utilizado en las exploraciones desarrolladas, los parámetros de validez y fiabilidad (confiabilidad), ya sea desde la perspectiva de la teoría clásica de test o criterios más cualitativos (credibilidad, transferibilidad).
2.3. La inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y ausencia de un soporte financiero que las operativice
Desgraciadamente, los informes de resultados presentados hasta la fecha no toman de forma seria y decidida ninguna de las funciones explicitadas, lo cual denota el importante déficit ejecutivo que sufre la universidad española. Se conoce mucho acerca de los desajustes que aquejan a nuestra universidad, pero poco o nada se hace para solucionarlos.
En definitiva, no hay evidencias empíricas que demuestren que los merit pay models mejoran el rendimiento del estudiante y, sin embargo, sí pueden generar efectos colaterales perversos. Kirkpatrick (2001) y Muir (s.f.) repasan algunos de ellos:
Los merit pay models pueden promover competitividad entre los profesores que, en virtud de sus roles, deben trabajar a menudo en equipo.
Los merit pay models pueden “castigar” a los buenos profesores con alumnado poco motivado, escasamente habilidoso, etcétera; en suma, malos estudiantes.
La investigación sobre la puesta en práctica de los merit pay models demuestra que los programas bajan la moral del profesorado.
Los merit pay models pueden deteriorar las relaciones entre profesorado y administradores.
2.4. Los desajustes que afectan al proceso de selección y formación de evaluadores
En sintonía con ello, Harman (1999, p. 1) opina que el aseguramiento de la calidad en la evaluación de la universidad depende de:
Una combinación de un número limitado de metodología clave, el más importante del cual son: autoestudios; mire detenidamente la revisión por los paneles de expertos, por lo general implicando al menos algunos miembros externos; el empleo de información relevante estadística e indicadores de funcionamiento; y las revisiones de grupos claves, como estudiantes, terminan la carrera y patrones.
2.5. El inadecuado funcionamiento de los comités de evaluación
De Miguel (1999a, p. 108) destaca algunos problemas que condicionan la tarea:
En muchas universidades españolas no existen unidades técnicas de evaluación (y si existen trabajan en condiciones precarias).
Muchas instituciones adolecen de bases de datos fiables, actualizadas e informatizadas razón por la cual muchas veces se elaboran informes devaluados que se alejan de una realidad más actual.
La coordinación e integración de información procedente de diferentes unidades a evaluar se convierte en una tarea ardua debido a la incomprensión, escepticismo y falta de colaboración de quienes tienen que facilitarla.
La falta de disponibilidad de tiempo y ayudas concretas ha supuesto que la mayoría de los miembros de estos CA hayan vivido esta experiencia como una sobrecarga de trabajo, lo cual les ha impedido dedicar el esfuerzo que la tarea exige.
2.6. El cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en relación con su confección, aplicación e interpretación
Una de las principales ideas importantes sobre el aspecto es que los indicadores de rendimiento aunque constituye una de las herramientas más conocida para evaluar la enseñanza pueden entrañar algún tipo de peligro en tres aspectos diferenciales (De Miguel, 1999b, pp. 1-4; Mora, 1999, pp. 2-3):
a) Calidad de su elaboración.b) Uso más o menos acertado que se haga de éstos.c) Ámbito al que hace referencia la evaluación.
3. Propuestas de mejora
Es la sociedad, representada por las administraciones autonómicas, la que debe exigir la aplicación continua de estas herramientas de evaluación facilitando los medios que permitan atender, al menos, una serie de objetivos básicos:
1) Formar a los agentes voluntarios participantes en los procesos de autoevaluación interna y externa (profesorado, alumnado y el personal de administración y servicios [PAS]) en el proceso de evaluación de la calidad universitaria con un conjunto de nociones y estrategias básicas de investigación.
2) Tener en cuenta indicadores objetivos para poder medirlos, pero a la par recoger observaciones, opiniones y valoraciones que hayan sido contrastadas (evidencias) y aplicarlas equitativamente según la situación de partida de cada escenario evaluado.
3) Establecer criterios técnicos de selección de los indicadores de medida.
4) Dotar a los organismos de evaluación de capacidad ejecutiva y vinculante (una vez conocidos los resultados) a fin de poner en práctica medidas correctivas, bien en la línea de rendición de cuentas, la de mejora o ambas.
Con Villarreal (1998, pp.170-171) proponemos las siguientes:
1) La utilización de incentivos vinculados al nivel de rendimiento, medido en relación con la consecución de determinados objetivos (indicadores de calidad), en programas de financiación accesibles a todas las universidades.2) El uso de contratos-programa bilaterales, en los cuales la administración determina los objetivos que pretende alcanzar para cada universidad en concreto y la financiación que va ligada a tales objetivos.3) El establecimiento de programas competitivos de financiación. El recurso complementario está ligado a procedimientos competitivos, con un proceso de evaluación de carácter objetivo y un seguimiento de los resultados obtenidos con de dar o no continuidad en la asignación de tales recursos.
martes, 12 de mayo de 2009
Evaluacion curricular
Maestro: Ing. Jorge Rivera López.
Materia: Evaluación Curricular.
Alumna: Silvia Lorena Arciniega Castro.
Evaluación curricular:
Materia: Evaluación Curricular.
Alumna: Silvia Lorena Arciniega Castro.
Evaluación curricular:
- Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se llevan a la práctica.
Objetivos:
Evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc.
Perfil de Egreso:
- Plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar desarrollándose.
- Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educación básica.
Necesidades del alumno:
- La escuela, como se sabe, tiene el difícil reto de proporcionar una cultura común a todos los alumnos, que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.
- La realidad nos muestra la necesidad de contar con una escuela comprensiva que pueda enfrentarse a la diversidad de alumnos que se escolarizan en los centros educativos.
- Esta diversidad se traduce en la consideración de las distintas capacidades, motivaciones e intereses que poseen los alumnos, y supone proporcionar una educación que potencie el principio de igualdad de oportunidades.
- Se ha de partir de las peculiaridades de los alumnos, para con un talante comprensivo, ofrecer la ayuda pedagógica y ajustar la intervención educativa a la individualidad de cada uno.
- La respuesta de una escuela comprensiva a la diversidad de los alumnos supone tener en cuenta una serie de medidas de respuesta a la diversidad. Desde la consideración de un currículo abierto y flexible y una optatividad curricular, hasta aquellas medidas más extraordinarias como las Adaptaciones Curriculares, los programas de Diversificación Curricular o los programas de Garantía Social.
- La dicotomía entre "los alumnos deficientes" y "los alumnos normales" no tiene justificación dentro de una nueva concepción educativa. Se trata de comprender, y actuar en consecuencia, de que existen alumnos diversos, con necesidades diversas y que requieren, a la vez, respuestas diferenciadas por parte de la escuela.
- Bibliografías:
- www.slideshare.net/analisiscurricular/evaluacion-curricular - 80k -
- basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/plan2009_36.pdf –
- www.educrea.cl/documentacion/.../04_evaluacion_aprendizaje_alumnos_necesidades_educativas_especiales.htm... - 54k -
- www.bnm.me.gov.ar/cgibin/wxis.exe/opac/?...xis...NECESIDADES%20DEL%20ALUMN... - 55k
- www.oposicionesprofesores.com/.../EL%20CONCEPTO%20DE%20ALUMNOS%20CON%20... -
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