Reseña 1

Debilidades de la evaluación de la calidaden la universidad española. Causas,consecuencias y propuestas de mejora.

La calidad que esta viviendo la universidad española fue al comienzo de la década de los noventa que se ha generado avances incuestionables.
La evaluación de las instituciones universitarias es una práctica generalizada en los países de entorno europeo, tiene una larga tradición en los de cultura anglosajona.
El creciente interés por la calidad ha generado una situación de evaluación permanente de los sistemas universitarios.
En Europa la mayoría de las países que están sumergidos en procesos de evaluacion institucional han desarrollado modelos que implican un cambio de rol del estado sobre el control de los centro de enseñanza superior, esto a pasado de un estado controlador a uno supervisor.
Las instituciones de enseñanza superior rinden cuentas de sus logros tanto a las autoridades administrativas y entidades que las financian, como al sistema de enseñanza superior y ala sociedad que las ausenta, tratan de articular una mejora en los ámbitos de mayor debilidad.

1. Algunas causas de la debilidad en el proceso evaluativo de las instituciones universitarias españolas

La universidad española sufre un cierto retraso respecto a países de nuestro entorno inmediato: reino unido, holanda y Francia. La universidad española esta afectada por una serie de condicionantes que contribuyen a la debilidad del proceso de evaluacion en la calidad universitaria.
Estas son algunas de las causas que son citadas por De Miguel (1999, p. 105) y Gutiérrez (2000, p. 2):

La dudosa capacidad ejecutiva de los órganos de dirección de la universidad pública respecto a sus iguales del sector privado.
La desconexión entre el gobierno central, la universidad y los gobiernos autonómicos en la determinación y formulación de objetivos comunes.

1.1. La dudosa capacidad ejecutiva de los órganos de dirección de la universidad pública respecto a sus iguales del sector privado

Esto se refiere a la débil capacidad de autonomía y liderazgo que predomina en muchas instituciones universitarias, contribuyen a la aparición de un filtro amortiguador que ralentiza los procesos de decisión.
Vicente (2001, p.1):
Las auditorias se limitan a autoevaluaciones y evaluaciones externas que llevan a cabo “amigos” de otras “sucursales”, pero lo cierto es que nadie sabe con precisión si hay “pérdidas” o “beneficios”, y lo que es peor, nadie los exige; no se conoce caso alguno en que una autoridad académica haya dimitido o haya sido sancionada como consecuencia del bajo rendimiento de una universidad.
Quintanilla (1999, p. 88)
a) Problemas conceptuales: referidos a las dificultades para transferir los conceptos de calidad y ejecución del mando empresarial a la universidad, así como las dificultades para identificar claramente a los clientes del servicio de la enseñanza superior.b) Problemas metodológicos: relacionados con la necesidad de articular diferentes dimensiones y niveles en la evaluación de la calidad de las universidades y de encajar la metodología de la evaluación de la calidad con otras prácticas usuales en el seno de la cultura académica.
1.2. La desconexión entre el Estado, la universidad y los gobiernos autonómicos en la determinación y formulación de objetivos comunes

Esto puede contribuir de entrada a la disolución de los derechos y deberes existentes sobre y para las universidades, por que las universidades no son capaces de tomar la iniciativa por su propia cuenta ni el gobierno asume la forma inmediata las directrices del gobierno central.
La organización administrativa de España se distribuye geográficamente en comunidades autónomas con amplias competencias en las diferentes áreas de la realidad social, Política y económica.
“Los objetivos de la Universidad ante el Nuevo Siglo” (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas [CRUE], 1997, p.1), ya apuntaban en esta dirección:
Es necesario encontrar, con lealtad mutua y servicio al interés general, un equilibrio satisfactorio entre la autonomía de las Universidades, reconocida constitucionalmente, y las competencias de los Parlamentos y Gobiernos Autónomos. Debe, además, revisarse el marco de relaciones entre las Universidades y los poderes públicos a través de los organismos de coordinación, de forma que se garantice una satisfactoria relación entre los aspectos académicos y político económicos del sistema universitario español. Es urgente contar con un marco estable, a la vez que flexible, que evite continuas y costosas reformas parciales de las normas relativas a los planes de estudio y otros aspectos de las enseñanzas universitarias.

2. Debilidades de la evaluación de la calidad universitaria en el contexto español

Las causas fundamentales que pueden contribuir al debilitamiento de la evaluación de la calidad universitaria en España:
La ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que sustente la evaluación.
La falta de mecanismos de análisis y validación de la información recogida.
La inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y la ausencia de un soporte financiero que las operativice.
Los desajustes que afectan al proceso de selección y formación de evaluadores.
El inadecuado funcionamiento de los comités de evaluación.
El cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en términos de su confección y aplicación.

2.1. La ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que sustente la evaluación

Se refiere a la falta de información que existe respecto a los instrumentos de recogida de información que debería ser utilizado en el proceso de evaluacion de las universidades.
Recientemente se han iniciado procesos sistemáticos de trabajo centrados en algún aspecto específico del sistema universitario (por ejemplo, la evaluación de las titulaciones y de la docencia).

2.2. La falta de mecanismos de análisis y validación de la información recogida

Formación que implica saber sobre los criterios técnicos de calidad de los instrumentos utilizados en la recogida de información, así como con las características y el tipo de muestreo utilizado en las exploraciones desarrolladas, los parámetros de validez y fiabilidad (confiabilidad), ya sea desde la perspectiva de la teoría clásica de test o criterios más cualitativos (credibilidad, transferibilidad).

2.3. La inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y ausencia de un soporte financiero que las operativice

Desgraciadamente, los informes de resultados presentados hasta la fecha no toman de forma seria y decidida ninguna de las funciones explicitadas, lo cual denota el importante déficit ejecutivo que sufre la universidad española. Se conoce mucho acerca de los desajustes que aquejan a nuestra universidad, pero poco o nada se hace para solucionarlos.
En definitiva, no hay evidencias empíricas que demuestren que los merit pay models mejoran el rendimiento del estudiante y, sin embargo, sí pueden generar efectos colaterales perversos. Kirkpatrick (2001) y Muir (s.f.) repasan algunos de ellos:
Los merit pay models pueden promover competitividad entre los profesores que, en virtud de sus roles, deben trabajar a menudo en equipo.
Los merit pay models pueden “castigar” a los buenos profesores con alumnado poco motivado, escasamente habilidoso, etcétera; en suma, malos estudiantes.
La investigación sobre la puesta en práctica de los merit pay models demuestra que los programas bajan la moral del profesorado.
Los merit pay models pueden deteriorar las relaciones entre profesorado y administradores.

2.4. Los desajustes que afectan al proceso de selección y formación de evaluadores

En sintonía con ello, Harman (1999, p. 1) opina que el aseguramiento de la calidad en la evaluación de la universidad depende de:
Una combinación de un número limitado de metodología clave, el más importante del cual son: autoestudios; mire detenidamente la revisión por los paneles de expertos, por lo general implicando al menos algunos miembros externos; el empleo de información relevante estadística e indicadores de funcionamiento; y las revisiones de grupos claves, como estudiantes, terminan la carrera y patrones.

2.5. El inadecuado funcionamiento de los comités de evaluación

De Miguel (1999a, p. 108) destaca algunos problemas que condicionan la tarea:
En muchas universidades españolas no existen unidades técnicas de evaluación (y si existen trabajan en condiciones precarias).
Muchas instituciones adolecen de bases de datos fiables, actualizadas e informatizadas razón por la cual muchas veces se elaboran informes devaluados que se alejan de una realidad más actual.
La coordinación e integración de información procedente de diferentes unidades a evaluar se convierte en una tarea ardua debido a la incomprensión, escepticismo y falta de colaboración de quienes tienen que facilitarla.
La falta de disponibilidad de tiempo y ayudas concretas ha supuesto que la mayoría de los miembros de estos CA hayan vivido esta experiencia como una sobrecarga de trabajo, lo cual les ha impedido dedicar el esfuerzo que la tarea exige.

2.6. El cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en relación con su confección, aplicación e interpretación

Una de las principales ideas importantes sobre el aspecto es que los indicadores de rendimiento aunque constituye una de las herramientas más conocida para evaluar la enseñanza pueden entrañar algún tipo de peligro en tres aspectos diferenciales (De Miguel, 1999b, pp. 1-4; Mora, 1999, pp. 2-3):
a) Calidad de su elaboración.b) Uso más o menos acertado que se haga de éstos.c) Ámbito al que hace referencia la evaluación.

3. Propuestas de mejora

Es la sociedad, representada por las administraciones autonómicas, la que debe exigir la aplicación continua de estas herramientas de evaluación facilitando los medios que permitan atender, al menos, una serie de objetivos básicos:
1) Formar a los agentes voluntarios participantes en los procesos de autoevaluación interna y externa (profesorado, alumnado y el personal de administración y servicios [PAS]) en el proceso de evaluación de la calidad universitaria con un conjunto de nociones y estrategias básicas de investigación.
2) Tener en cuenta indicadores objetivos para poder medirlos, pero a la par recoger observaciones, opiniones y valoraciones que hayan sido contrastadas (evidencias) y aplicarlas equitativamente según la situación de partida de cada escenario evaluado.
3) Establecer criterios técnicos de selección de los indicadores de medida.

4) Dotar a los organismos de evaluación de capacidad ejecutiva y vinculante (una vez conocidos los resultados) a fin de poner en práctica medidas correctivas, bien en la línea de rendición de cuentas, la de mejora o ambas.
Con Villarreal (1998, pp.170-171) proponemos las siguientes:
1) La utilización de incentivos vinculados al nivel de rendimiento, medido en relación con la consecución de determinados objetivos (indicadores de calidad), en programas de financiación accesibles a todas las universidades.2) El uso de contratos-programa bilaterales, en los cuales la administración determina los objetivos que pretende alcanzar para cada universidad en concreto y la financiación que va ligada a tales objetivos.3) El establecimiento de programas competitivos de financiación. El recurso complementario está ligado a procedimientos competitivos, con un proceso de evaluación de carácter objetivo y un seguimiento de los resultados obtenidos con de dar o no continuidad en la asignación de tales recursos.